O Despertar para a dura realidade...

O despertador marca as 8 horas da manhã e começa o aviso estridente de que chegou a hora de saltar da cama para ir trabalhar. A vontade é nula e a motivação que me faz mexer já lá vai há alguns anos. 

Confesso que me sinto confuso, baralhado e em grande sofrimento. Tenho, no entanto, que reagir à imagem negativa que me surge na mente: Lurdes Rodrigues e Sócrates. 
Continuo a esforçar-me para não me deixar vencer pela desmotivação que me prejudica na minha actividade profissional.

Quando comecei a trabalhar em Monção, a motivação estava a altas rotações. A ideia de aprender coisas novas e conhecer pessoas e ambientes diferentes era excitante e agradável. 

Ao fim destas três décadas e meia surgiu esta desmotivação e, como já referi, o problema nem é o trabalho em si, mas o que o rodeia. Divergência de opiniões sucessivas, intrigas e conflitos com colegas, injustiças face ao seu trabalho, excesso de controlo, mudanças legislativas permanentes.

Ter de ensinar, transmitir conhecimentos específicos e diversificados a alunos especiais, organizar o trabalho para cada um deles em função das suas dificuldades e também das suas capacidades e competências, manter a o interesse e a motivação de cada um deles e, simultaneamente, apanhar com tudo isto confesso que se tornou para mim impossível de suportar.

Não esqueço, nem perdoo, os culpados de toda a situação negativa que me aconteceu a mim e ao País.

E, como já tive oportunidade de o referir várias vezes, grande parte de tudo o que de mau aconteceu nessa época deveu-se a José Sócrates e à sua equipa no Ministério da Educação. A sua megalomania e obstinação, aliados à sua irresponsabilidade em relação aos erros cometidos levaram o País e os portugueses para o abismo.

E fizeram-no com a desfaçatez que os caracteriza mas também com perseverança, energia, capacidade de persuasão e, até, com um certo poder de sedução – que explicam, aliás, a corte de admiradores que angariaram e ainda hoje conservam.

Entretanto continuam pendentes os julgamentos dos processos Freeport e Face Oculta, aos quais Sócrates é constantemente associado (fala-se de uma quantia de 200 mil euros para «pagamento ao Pinóquio mais conhecido por Engenheiro Sócrates»). Foram divulgadas, simultaneamente, escutas de conversas entre Sócrates e o reitor da Universidade Independente, Luís Arouca – as quais, não provando nada, disseram (e dizem) muito sobre os interlocutores.

Que respeito merece um primeiro-ministro que telefona constantemente ao reitor da faculdade onde andou para o instruir sobre o que deve e não deve dizer aos jornalistas sobre a sua licenciatura? E que respeito merece um reitor que revela tamanha subserviência perante um ex-aluno que é governante?

Paralelamente, voltam a ser falados os vários milhões que, num espaço de tempo curto, correram pelas contas em offshores de membros da família de José Sócrates.
Tempo de completa loucura em que o País teve a governá-lo um oportunista, vendedor de banha da cobra, bem-falante mas sem princípios. 
Sócrates foi, a meu ver, o político mais obscuro, de formação mais discutível e de carácter mais duvidoso que passou pelo Palácio de S. Bento.

Apesar de tudo o que de mau aconteceu nesta parte final da minha carreira e de toda esta desmotivação, considero que consegui ser sempre um homem independe e que, de certa forma, consegui mudar o significado negativo que tanta gente dá ao conceito de trabalho. De facto, procurei e encontrei há muito tempo a actividade de que mais gostava e que com ela ganhei a vida.

Talvez seja por isso que, globalmente, me sinto tranquilo e realizado enquanto aguardo a melhor oportunidade para apresentar a minha aposentação antecipada.

O início da debandada...

Chegou a altura de reflectir mais um pouco e pensar melhor em todos os motivos que me levaram a desmobilizar, a desinvestir e a relativizar a importância do trabalho. Pretendo fazer esta introspecção não como meio para reforçar toda esta desmotivação profissional mas sim como elemento que permita reflectir qual o caminho que quero e devo traçar e percorrer.

Será sempre uma decisão pessoal e devo fundamentá-la interiormente para que não caia em contradições e incongruências que posteriormente me poderão levar ao arrependimento.

O meu estado de espírito, no início do ano lectivo 2010/2011, era permanentemente assaltado pelos seguintes pensamentos.

Durante décadas tive um acordo com o Estado, representado pelo Ministério da Educação, assinado de boa-fé por ambas as partes, que garantia a minha aposentação ao fim de trinta e seis anos de serviço, independente da idade. Posteriormente, e de forma unilateral, esse mesmo Estado alterou esse contrato permitindo a minha aposentação apenas aos sessenta anos de idade, desde que tivesse os tais 36 anos de serviço. Mais recentemente, o Governo de Sócrates, ainda dentro da febre legislativa que o assolou, alterou-o de novo e mais uma vez sem a minha assinatura e muito menos o meu consentimento, para os 65 anos de idade.

Sinto-me enganado pelo próprio Estado, aquele em quem eu sempre confiei e defendi. Estou portanto perante alguém que é batoteiro, porque não cumpre os contratos que assina e, pelo contrário, impõe novas regras a quem está, como eu, no final de carreira, sem qualquer respeito pelos direitos e compromissos assumidos.

Consequentemente, é para mim demasiado penoso continuar por muito mais tempo a trabalhar e … impossível continuar a descontar para além dos tais 36 anos de serviço.

Em tempo próximo e que considere o mais oportuno ir-me-ei embora mesmo sabendo que levarei com uma forte penalização no meu vencimento. Provavelmente irei perder cerca de 1/3  da minha reforma. É o preço que terei de pagar pela minha liberdade e para poder dizer sempre o que sinto e penso.

Apesar desta reflexão ser individual e não ser influenciada pelos outros, não posso deixar de constatar que havia, nessa época e em todas as escolas do país, professores a pedir a aposentação antecipada.

E por motivos iguais ou semelhantes aos meus.

Nos grupos de recrutamento de Educação Tecnológica, a debandada tem sido geral, havendo já enormes dificuldades em conseguir substitutos nas cíclicas. O mesmo acontece com o grupo de recrutamento de Contabilidade e Economia em que centenas de professores optaram por reformas antecipadas, com penalizações de 40% porque preferem ir trabalhar como profissionais liberais. Muitos outros professores de todos os grupos disciplinares vão embora porque não aguentam mais a humilhação de serem avaliados por colegas mais novos e com menos habilitações académicas. Não aguentam a quantidade de papelada, reuniões e burocracia. Não conseguem dispor de tempo para ensinar. Fogem porque não aceitam o novo paradigma de escola e professor e não aceitam ser prestadores de cuidados sociais e funcionários administrativos. Só não sai quem não pode. Ou porque não consegue suportar os cortes no vencimento ou porque não tem a idade mínima exigida.

Com governos como o de Sócrates e Lurdes Rodrigues, a escola deixou de se preocupar com a educação e o ensino. Preocupou-se muito mais em retirar autoridade aos professores, descredibilizando-os perante a opinião pública com o objectivo de lhes retirar poder reivindicativo e, deste modo, poderem, à vontade e sem grandes lutas políticas, retirar-lhes direitos adquiridos e consagrados na própria Constituição da República. 

O exemplo deveria vir de cima. Com maus exemplos destes a escola transformou-se para pior.

A principal missão dos professores era ensinar. Actualmente passam mais tempo a preencher papeis, a fazer relatórios, a frequentar acções de formação, a pensar na avaliação, a reunir para transmitir informações sobre burocracias, a ver emails e enviar emails para os aolegas sobre burocracias que têm de ser feitas do que a leccionar, a preparar as suas actividades de aulas e de escola.

O resultado está à vista: os professores despojados, roubados no bolso e na dignidade fogem e os jovens deixam a escola muito mal preparados em matéria de civismo e respeito pelas leis, normas e relações de cortesia. Depois de retiraram ao professor o seu papel principal de ensinar, transformando-o em funcionário administrativo e ama-seca de crianças os alunos tornaram-se insolentes e malcomportados.

É o sistema que temos e quem realmente gosta da profissão e é competente ou chega ao limite da sua sanidade mental na tentativa de superar todas estas dificuldades, ou falha, ou desiste …

A escola deixou de formar para a aquisição dos bons hábitos.

Esta deixou de ser a minha escola.

Avaliação docente/Objectivos infividuais

Outra das medidas legislativas que mais polémica gerou foi a implementação do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, que veio regulamentar o Estatuto da Carreira Docente no que se refere ao sistema de avaliação de desempenho do pessoal docente, e que veio simultaneamente estabelecer também as normas relativas ao regime transitório para a sua aplicação no ano escolar de 2007/2008.

Durante esse ano escolar, as escolas deveriam desenvolver as acções consideradas necessárias à plena aplicação do sistema de avaliação de desempenho, nomeadamente através da alteração dos respectivos projectos educativos para a fixação de objectivos e metas, da fixação dos indicadores de medida e do estabelecimento do calendário anual de desenvolvimento do processo de avaliação.

Foi a confusão total nas escolas portuguesas! Ninguém se entendia! De escola para escola e mesmo dentro de cada uma as interpretações eram diferentes bem como a sua implementação. As reuniões para acertar critérios sucediam-se a um ritmo alucinante, a tensão aumentava, surgiram os primeiros desentendimentos e conflitos entre colegas que sempre se tinham entendido bem e que tinham, ao longo dos tempos, trabalhado em conjunto em actividades curriculares e extracurriculares, sempre em prol dos alunos.

As diferenças facilmente se transformaram em inutilidade burocrática e daí a serem usados como arma de arremesso bastou um passo! Por outo lado deixou de haver tempo para os alunos. A preparação das aulas e a avaliação dos alunos deixou de ser a primeira prioridade dos professores.

No meio de toda esta confusão surgiu a obrigatoriedade de entrega dos objectivos individuais. E aí surge o caos. Em quase todas as escolas fizeram-se reuniões gerais de professores para se decidir se se apresentavam ou não os objectivos individuais. Na minha também e decidiu-se por unanimidade, em reunião geral que terminou às 21 horas, que ninguém entregava os objectivos. No entanto, às 8h 30m da manhã seguinte, portanto literalmente da noite para o dia, veio a verificar-se que grande parte dos professores que tinham aprovado a moção de não entrega dos objectivos, e mesmo alguns dos que tinham apresentado essa proposta tinham mudado de ideias e já dizem que iam entregar, ou melhor, tinham que entregar! Porquê esta mudança? O medo! É verdade, o medo de retaliações.

Eu reconhecia que a definição inicial de objectivos individuais em processos avaliativos é teoricamente um benefício pois permite rentabilizar as acções individuais num determinado período, em função de metas previamente estabelecidas, enquanto garante um maior empenho do avaliado no seu próprio desenvolvimento e simultaneamente o defendem de possíveis arbitrariedades no final do percurso. 

No entanto também sabia que esses objectivos devem ser negociados com os avaliadores e que, embora prevaleça a vontade destes últimos, não deixa o avaliado de conhecer “as linhas com que se cose” na sua actividade futura.

Ora, acontece que esta avaliação não foi previamente negociada pois o período de avaliação começou em Setembro de 2007, portanto antes da saída Decreto Regulamentar n.º 2, que saiu em 10 de Janeiro de 2008.

Para mim não fazia sentido nenhum a exigência de entrega de objectivos quando já estavam decorridos ¾ do tempo a que respeitavam.

Perante esta revolução nas escolas a Ministra da educação e um dos seus Secretários de Estado multiplicavam as suas intervenções nos órgãos de comunicação social afirmando que “sem objectivos não há avaliação”.

Muitos professores cederam a esta chantagem com receio de virem a ser penalizados e consequentemente não progredirem na carreira. Acabaram por entregar os objectivos, apesar de não concordarem com isso e, muitos deles, fizeram-no com muita mágoa e lágrimas nos olhos.
Convicto de que a definição de objectivos era totalmente vazia de sentido e não passava de um mecanismo burocrático e um instrumento de demonstração de poder e arma de retaliação não cedi e, na data definida para tal, não entreguei os objectivos com a seguinte fundamentação que dirigi à Direcção da minha escola:

• Decidi, em consciência e com sentido de responsabilidade, não entregar os Objectivos Individuais solicitados no âmbito da actual avaliação docente; 
• Fi-lo em coerência com os princípios que tenho publicamente assumido e em conformidade com as decisões tomadas anteriormente em reuniões de escola;
•  Fi-lo, também, porque - para mim - seria uma opção sem princípios, significando aceitar um modelo que passei dois anos a rejeitar, participando em duas manifestações e em duas greves; 
• Não cedi ao receio que foi manifestado por muitos colegas, não tanto pelo que está escrito na legislação, mas de hipóteses, mais ou menos mirabolantes, que se foram aventando; 
• De facto, e ao contrário de outros modelos da Administração Pública, em que os objectivos são definidos pelo superior hierárquico, o nosso admite uma proposta prévia por parte do professor (é um direito!) embora sujeita a alterações por parte do superior/avaliador;
•  Ao abdicar deste direito, não posso ser penalizado nem ficar afastado do meu dever de me autoavaliar e remeto para o Presidente do Conselho Executivo da minha escola a responsabilidade da definição dos objectivos, já que não apresentei proposta prévia; 
• Ou seja, considero que nunca haverá um vazio no que respeita à existência dos Objectivos Individuais, razão por que também não surge como obrigatória a sua fixação pelo próprio, nem qualquer penalização pela sua não apresentação; 
• Considero ainda que só no momento da entrega da ficha de auto avaliação e só aí, terei a obrigação de explicitar os objectivos para reflectir sobre o grau de consecução; 
• Saliento ainda que o Decreto Regulamentar 2/2008, de 10 de Janeiro (art.11º, n.º 3), estabelece a auto-avaliação como único procedimento obrigatório, no âmbito deste processo. Por seu lado, o artigo 15º, que define o respectivo faseamento, consagra a auto-avaliação como a primeira das etapas do processo, a ser realizada no final do ano lectivo ou no início do seguinte;  

No seguimento do exposto, reitero a decisão de não entregar os Objectivos Individuais solicitados, pelas razões enunciadas, mas reafirmo o direito a ser avaliado, conforme o definido no Decreto Regulamentar 2/2008, de 10 de Janeiro (artigo 11º, n.^os 1 e 2), porque sempre cumpri, cumpro e cumprirei com os meus deveres profissionais, em função dos objectivos explicitados nos documentos de referência da Escola - Projecto Educativo de Escola, Projectos Curriculares de Turma, Plano Anual de Actividades e Regulamento Interno.
Valadares, 30 de Janeiro de 2009

Início de 2008. Um duro revés no meu trabalho ou … o fim do sonho

Reuniram-se em Salamanca de 7 a 10 de Junho de 1994, mais de 300 participantes, em representação de 92 governos e 25 organizações internacionais “afim de se promover o objectivo da Educação para Todos, examinando as mudanças fundamentais de política necessárias para desenvolver a abordagem da educação inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais” MAYOR (1994) e… proclamaram a Declaração de Salamanca.

Esta Declaração “reenvia à ideia segundo a qual mais do que integrar no ensino regular crianças que dele estariam excluídas, trata-se de a escola incluir desde o início todas as crianças em idade escolar, quaisquer que sejam as suas características físicas, sociais, linguísticas ou outras, e de aí as manter evitando excluí-las e procurando criar oportunidades de aprendizagem bem sucedida para todas, graças à diferenciação de estratégias que se impuser”. 

Portugal foi um dos países presentes.

Foi uma adesão natural, tendo em consideração que desde 1991, na sequência e em articulação com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86), a legislação portuguesa já apresentava um cunho muito positivo e progressista, ao definir condições em que, na escola, os alunos com necessidades educativas especiais tinham acesso à Educação Especial, estabelecendo, ainda, formas de organização da escola, nomeadamente no que concerne à constituição de turmas, à existência de recursos ou à eliminação de barreiras de diversa natureza.

De facto, o decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto, conjuntamente com essa legislação subsequente, constituíram um factor importante na evolução da perspectiva da integração escolar e, muito embora não solucionasse muitos dos problemas com que esta mesma integração se debatia, apresentava alguns aspectos inovadores:

-  a maior responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem;

- um mais explícito reconhecimento do papel dos pais na orientação educativa dos seus filhos;

- a substituição do rótulo dado a criança, baseado em decisões do foro médico, pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais, baseado em critérios pedagógicos;

- a consagração, de um conjunto de medidas cuja aplicação deve ser ponderada de acordo com o princípio de que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restritivo possível, pelo que cada uma das medidas só deve ser adoptada quando se revele indispensável para atingir os objectivos educacionais definidos;

- a consagração da individualização da intervenção educativa através da elaboração do Plano Educativo Individual e do Programa Educativo;

- a garantia da possibilidade de acesso de alunos com atraso intelectual, não susceptíveis de acompanhar o currículo escolar normal, inserindo nas medidas de regime educativo especial, a medida ensino especial, a qual dá a possibilidade de criar currículos escolares próprios e/ou currículos alternativos.

Este modelo vigorou e manteve-se em vigor até Janeiro de 2008.

Nesse ano, contra a opinião generalizada da comunidade educativa, bem como de entidades da mais elevada relevância e idoneidade, como são os casos da Sociedade Portuguesa de Pedopsiquiatria, Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (FEEI) ou a Associação Portuguesa de Deficientes (APD), o governo revogou o quadro legal em vigor e impôs, em sua substituição, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, que, ao adoptar a CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde) como instrumento (único) para avaliação de crianças e jovens com direito a apoio no âmbito da Educação Especial, desferindo uma forte machadada no conceito de Escola Inclusiva, tendo em conta a sua nova interpretação legal e aplicação no terreno, pois excluiu todos os que não apresentavam dificuldades provenientes de situações clinicamente comprovadas ou deficiências de carácter permanente ou prolongado.

Só do ano lectivo 2007/08 para o 2008/09, e os números são do ME, 15.986 alunos foram afastados, nas escolas públicas, da Educação Especial.

De acordo com os dados revelados em 7 de Junho de 2008, pelo então director da DGIDC/ME (Direcção Geral da Inovação e do Desenvolvimento Curricular), no Encontro Temático sobre Educação Especial, o número de alunos de escolas públicas apoiados pela Educação Especial, em 2007/08, era de 49.877. 

No ano seguinte, de acordo com o balanço inscrito no documento “Educação Inclusiva – da retórica à prática”, divulgado pela mesma DGIDC/ME, o número de alunos de escolas públicas apoiados pela Educação Especial, em 2008/09, era apenas de 33.891. 

Esta quebra era considerada, não só natural, como indispensável, pois de acordo com os dados disponibilizados, aquele número de alunos correspondia, respectivamente, em 2007/08 e 2008/09, a 3,9% e 2,85% da população escolar… uma taxa extremamente elevada, uma vez que os critérios da CIF, em absoluto contraste com a realidade, apontavam para que, apenas 1,8% dessa população devesse ser abrangida e merecer o acesso à Educação Especial, ou seja, não mais do que 23.000 alunos.

É a esse trabalho sujo, de afastamento de alunos da Educação Especial que o governo do então Primeiro-ministro Engenheiro Sócrates e da Ministra da educação Lurdes Rodrigues, que se deve a minha revolta e desilusão.

Para mim, que fiz toda a minha formação na área da Educação Especial imbuído num espírito inclusivo ter que, com a minha acção e o meu trabalho, por em prática ideias e conceitos completamente contrários foi demasiado frustrante e doloroso. Sentia-me como se devem sentir aqueles presos que, como castigo, são obrigados a encher o balde de água no rio, a subir a montanha, despejar o balde, voltar a encher e voltar a despejar. Sem qualquer préstimo ou utilidade.

A partir dessa época, foi crescendo em mim um sentimento de desonestidade pedagógica por ser obrigado a usar um instrumento que não tinha validade nenhuma. Pelo contrário, eu temia pelas consequências da sua implementação. Este novo modelo de organização da Educação Especial, apesar de se afirmar inclusivo, revelou-se um instrumento burocrático, subjectivo e perfeitamente inútil mas que colocou na prática uma lógica de exclusão social, escolar e educativa.

E passou a excluir, porque:

- restringia os apoios especializados aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente;

- porque, ao confundir “necessidade educativa especial” com “deficiência”, criou, no sistema, uma lógica de segregação e um enorme retrocesso educativo;

porque preconizava uma Educação Especial em ambientes segregados (as unidades de apoio especializado e de ensino estruturado) ou afastados da comunidade dos alunos (escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão ou para a educação bilingue dos alunos surdos).

Período conturbado e perturbador - 2006-2010

Durante este período (2006/2010), assistimos estupefactos a grandes transformações na vida da escola, dos alunos e dos professores.

O governo decretou, decretou e ... decretou. Foram implementadas medidas que viriam a prejudicar gravemente os professores e as suas famílias para o resto das suas vidas. Procurou legitimar essas medidas através da calúnia e da humilhação pública dos professores, passando a imagem, através da Ministra da Educação e seus secretários de estado de que os professores faltavam muito e de que trabalhavam pouco.

Esse governo esqueceu-se que os professores constituem uma classe profissional chave e que constituem um vasto grupo transversal à sociedade portuguesa, pois é rara a família que não tem professores. Ao humilhar e prejudicar os professores, esse governo, insultou e espoliou directamente grande parte da população portuguesa. O ressentimento dos professores para com esse governo tornou-se uma realidade insanável.

Neste contexto, e logo no início do ano lectivo de 2006/2007, fui confrontado, tal como todos os outros professores, com um quadro muito negativo relativo a aspectos organizacionais das escolas. O despacho 13.599/2006, à margem das regras consagradas na legislação em vigor, designadamente do Estatuto da Carreira Docente ainda em vigor, veio impor normas de organização dos horários dos docentes nomeadamente nas ditas aulas de substituição e o prolongamento com actividades não lectivas na escola.
Foi, de facto, entre todas as novidades com que os professores se confrontaram uma das que mais polémica gerou e deixou a maioria da classe docente à beira de um ataque de nervos. Com o decorrer do tempo ficou absolutamente comprovado de que a sua implementação em nada contribuiu para a melhoria da qualidade do ensino. Não foram só os professores a mostrar a sua insatisfação pois esse desagrado alargou-se aos pais e aos próprios alunos. Só os legisladores tecnocratas do Ministério da Educação tardavam em reconhecer o erro que tinham cometido. Um dos Secretários de Estado da altura, mentindo descaradamente, veio a público dizer que estas aulas estavam a correr bem e que os professores já se haviam habituado a elas, querendo, com isso, passar a mensagem de que não havia qualquer tipo de contestação e que tudo decorria dentro da maior das noemalidades.
Sobre este assunto, alguns dos episódios que se iam relatando por todo o País eram absolutamente anedóticos e atentatórios da dignidade dos professores. 

Numa quinta-feira, no intervalo grande da manhã, formava-se na sala de professores uma pequena fila para tirarem o café da máquina aí colocada.
Dizia, desabafando, uma das professoras mais antigas da escola para uma colega que a antecedia na fila:

-Estou farta disto! Logo que possa ir para a reforma nem sequer olho para trás! Logo eu que sempre gostei da minha profissão.

-Não me digas que tiveste uma aula de substituição!? Perguntou admirada a colega.

-Claro. Os alunos contestam o sentido destas aulas. Eu, por muito que me esforce e tente promover actividades que lhes desenvolvam algumas competências ... eles não aderem, não estão para aí virados. E como sabem que não os avalio, não me ligam nenhuma.

Uma terceira professora intrometendo-se na conversa disse: - Olha que no ensino secundário ainda é pior! A obrigatoriedade destas aulas elimina a vontade própria de cada aluno quando este se sente autónomo para gerir o seu tempo de forma mais proveitosa!

-Sim, estas aulas só fariam algum sentido se houvesse uma boa coordenação em função das dificuldades sentidas pelos alunos a certas disciplinas! Disse ainda uma outra professora.

-O ensino merece mais respeito! Não vamos “tapar o sol com uma peneira”. É necessário inovar, investir! Entretê-los de qualquer forma não é solução, notem que os alunos do secundário já não são crianças. Precisam de espaço para se prepararem para o futuro!... Desabafou a primeira das professoras.

-Sim … e esse futuro só depende deles e não das aulas de substituição! Retorquiu outra.

Esta conversa, saída assim de improviso, espelhava bem o pensar e o sentir da grande maioria dos professores e dos alunos relativamente às famigeradas aulas de substituição.

Formação Contínua - 2005

Julgo ser pacífico a necessidade de formação permanente para um conjunto muito vasto de profissões, com especial relevo para aquelas que têm que observar um conjunto de regras e normas passíveis de permanentes alterações. 
 A profissão docente é, sem dúvida, pela sua finalidade formativa - tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo – uma das mais exigentes a esse nível.
Por outro lado, considero que é impossível falar em qualidade de ensino, sem falar da formação do professor, questões que estão intimamente ligadas.
Para me manter auto confiante e seguro no meu trabalho e desempenhar eficazmente as minhas tarefas sempre senti necessidade de me manter actualizado com os novos saberes e com as novas correntes. Esta necessidade de actualização constante – seja por cursos em universidades, instituições ou centros de formação de professores– sempre esteve presente no meu dia-a-dia para não correr o risco de ficar desfasado e para eu próprio não me considerar inadequado para o exercício das minhas funções. 
É dentro destes pressupostos que frequentei inúmeras acções e/ou cursos de formação.

A Abordagem do Xadrez em Ambiente Escolar é apenas mais uma dessas acções mas que quero aqui deixar como testemunho e a título de exemplo. Foi organizado pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, decorreu em Outubro de 2005, foi acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico para a Formação Contínua e relevou para efeitos de progressão na carreira de Professores do Ensino Básico e Secundário com um total de 1 crédito. A Federação Portuguesa de Xadrez atribui aos frequentadores deste curso diploma de formação técnica qualificada, independentemente do seu grupo disciplinar, com o qual poderão entrar no Desporto Escolar como Professor Responsável por Grupo/Equipa de Xadrez. 
Como resultado da frequência dessa acção apresentei este projecto que serviu também de avaliação e certificação.

1.Introdução

A frequência desta acção possibilitou-me momentos de reflexão, em grupo e individualmente, sobre a vertente educativa do xadrez e o papel que a sua prática pode ter no desenvolvimento cognitivo, social, desportivo e cultural dos jovens adolescentes que frequentam as nossas escolas.

Permitiu-me também desenvolver competências técnicas no que diz respeito às noções básicas de xadrez (pedagogia e treino), às suas regras, regulamentos e organização de provas.

Proporcionou-me, ainda, um espaço saudável de aprendizagem e convívio onde tive oportunidade de cimentar algumas amizades e conhecer novos colegas.

De salientar o trabalho levado a cabo pelos formadores o qual se reflectiu no desenvolvimento de toda a acção. Foi possível detectar o rigor científico, técnico e pedagógico subjacente à elaboração de todos os materiais didácticos utilizados em todas as sessões.

2.O Contexto

A escola exerce uma grande influência sobre os jovens contribuindo para a sua formação global e representa, por isso, o lugar ideal para o desenvolvimento de um programa que vise a implementação da prática do Xadrez. É, também, um espaço social onde muitas pessoas convivem, aprendem, trabalham, e onde os alunos e os professores passam a maior parte do seu tempo.

Por outro lado, está demonstrado que as crianças e os jovens adolescentes que praticam o xadrez melhoram substancialmente a sua capacidade de raciocínio, o que se reflecte num melhor rendimento escolar. Contribui para o desenvolvimento intelectual, para a educação social e desportiva, para atingir objectivos culturais e ampliar conhecimentos, para o desenvolvimento pessoal e formação do carácter.

Durante uma partida de xadrez a cada jogada está associado um acto de uma reflexão, que precede a eleição do movimento. Este processo de reflexão requer atenção (aplicação voluntária do pensamento à actividade que se realiza) e concentração (capacidade de isolar-se voluntariamente do mundo exterior e centrar-se exclusivamente na acção que se realiza). A prática do xadrez potencia estas capacidades que favorecem um melhor rendimento escolar.

É dentro destes pressupostos, e porque considero que o Xadrez é, de facto, uma ferramenta educativa, que me proponho apresentar, na escola onde trabalho, um projecto de implementação da prática do xadrez para todos os alunos interessados.

Para que este projecto tenha o sucesso esperado e desejado, aceito sugestões e contribuições de toda a comunidade escolar e, sobretudo, o apoio do órgão de gestão da escola.

3.Objectivos Educativos do Xadrez, de acordo com os diferentes aspectos formativos

A educação formal escolar em certos níveis etários tem evoluído condicionada por uma sociedade que dá mais importância à informação do que à formação. Mas de nada serve ter pessoas perfeitamente formadas tecnologicamente, se estes conhecimentos não são acompanhados de uma sólida formação humana, que permita ao indivíduo desenvolver-se harmoniosamente dentro de uma sociedade cada vez mais complexa e exigente.

O xadrez é um instrumento formativo de primeira ordem, já que faz desenvolver capacidades intelectuais que ajudam a fomentar conhecimentos do mundo actual e contribui para a formação integral da pessoa.

Os objectivos educativos que se podem alcançar com o ensino-aprendizagem do xadrez podem classificar-se em três grandes grupos, atendendo aos diferentes aspectos formativos sobre que incidem:

3.1. Desenvolvimento intelectual e cognitivo;

3.2. Educação social e desportiva;

3.3. Desenvolvimento pessoal e formação do carácter.

Para concretizar cada um destes objectivos gerais desenvolvem-se os seguintes objectivos comportamentais:
3.1. Desenvolvimento intelectual e cognitivo;

3.1.1.  Desenvolver a atenção e o poder de concentração;

3.1.2.  Aumentar a percepção, discriminação, análise-síntese e orientação espacio-temporal;

3.1.3.  Potenciar a capacidade de raciocínio lógico-matemático;

3.1.4.  Interpretar e utilizar correctamente códigos e nomenclaturas (associados às linguagens do xadrez);

3.1.5.  Desenvolver a criatividade e a imaginação.

3.2. Educação social e desportiva

3.2.1. Respeitar regras, leis das competições e normas de comportamento;

3.2.2. Valorizar e respeitar o silêncio como fonte de concentração;

3.2.3. Fomentar o desenvolvimento de relações interpessoais equilibradas e construtivas;

3.2.4. 

3.3. Desenvolvimento pessoal e formação do carácter

3.3.1. Analisar sistematicamente os problemas, utilizando procedimentos adequados para obter a informação, seleccioná-la, organizá-la e utilizá-la;

3.3.2. Expressar de forma organizada contestações, conclusões e soluções de problemas;

3.3.3.Valorizar com antecipação as vantagens e inconvenientes de uma decisão, e planificar antecipadamente as respostas a possíveis situações;

3.3.4.Responsabilizar-se pelos próprios actos, reconhecendo os acertos e os erros cometidos e assumindo as consequências positivas ou negativas das decisões tomadas (no xadrez não é possível desculpas exteriores às próprias opções que o praticante toma durante o jogo, perante as consequências negativas de uma decisão erradamente tomada);

3.3.5.Desenvolver a auto-estima e a capacidade de superação, valorizando o próprio progresso na aprendizagem e adquirindo um nível adequado de autoconfiança;

3.3.6.Aumentar o controlo emocional e a impulsividade, evitando acções irreflectidas;

3.3.7.Estimular a perseverança na abordagem de tarefas e resolução de problemas;

3.3.8.Analisar as questões e as novas situações de diferentes pontos de vista, incluindo as perspectivas do adversário.

4.Funcionamento

Pretendo dinamizar este projecto segundo duas vertentes:

4.1. Como actividade interna da escola procurando contribuir para a sua dinamização;
4.2. Como grupo/equipa integrado no âmbito do desporto escolar.

5.Publico alvo:

Alunos do 2º e 3º ciclos.

6.Recursos necessários:

Próprios	A solicitar
Polivalente Gabinete Mesas e cadeiras Aquecedor Computador (com acesso à Internet) Impressora	10 tabuleiros de xadrez e peças 2 relógios de xadrez 1 tabuleiro de parede Livros de xadrez Brochuras de inscrição no xadrez

7.Avaliação

Será elaborado um relatório anual das actividades desenvolvidas e no mesmo figurará a variação do número de participantes e a opinião dos mesmos auscultados através de questionários.

Todo o trabalho será informatizado ficando à disposição dos interessados na página da Internet da escola.

8.Local e Horário de funcionamento:

Escola EB 2/3 de Valadares, no Polivalente ou num gabinete adequado para o efeito, em horário a combinar com os inscritos nesta actividade e com os membros do clube.

De 1999 a 2004 – mergulhando numa outra fase da vida profissional

No dia 13 de Outubro de 1999 fiz a defesa do meu trabalho de mestrado e pude finalmente respirar de alívio. Acabou de vez o mestrado que durou três longos anos na Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade do Porto. Foram três anos anormais, de trabalho constante e não sobrando tempo para quase nada. A minha vida era praticamente escola, faculdade e casa. Chegava a casa e tinha sempre mais qualquer coisa para fazer. Foram muito raros os dias que cheguei a casa e pude relaxar. A pesquisa, a tese, os projectos de intervenção educativa e as aulas não acabavam nas horas normais de trabalho. Íam para casa e para a cama comigo, às vezes apareciam nos sonhos e reapareciam sempre no dia seguinte.
Mas valeu a pena. Do ponto de vista educativo, o crescimento foi muito grande. No mestrado passei a ler artigos de forma crítica, a definir e a redefinir objectivos da pesquisa, a escolher a melhor metodologia e a analisar os resultados. Do ponto de vista profissional, o contacto com profissionais qualificados, e de certa forma, estar entre eles, trouxe importantes consequências para a minha vida pois proporcionou-me, entre outros aspectos positivos, a oportunidade de melhorar a qualidade do trabalho a vários níveis, nomeadamente, na minha actividade docente que desenvolvia, nessa época, em regime de acumulação, numa instituição privada de ensino superior como responsável pela formação de professores do 1º, 2º e 3º ciclos.

Concluída esta fase, quis ter um tempo para mim e para a família mas quis também aplicar com os meus alunos e até com os colegas de profissão alguns dos meus novos conhecimentos.

No entanto o ser humano não é simplesmente um corpo físico que funciona como uma máquina, dependente de reacções químicas. Somos mais que isso! Possuímos uma “energia vital” mais subtil que não tem origem apenas do metabolismo dos alimentos. Para além do corpo físico temos emoções e sentimentos que fazem parte de um todo em cada um de nós. Reagimos ao mundo que nos rodeia de diversas formas, algumas positivas e outras  negativas.

Tudo isto para dizer que em termos profissionais, e mais para o fim deste período, mais concretamente em Março de 2004, tive a necessidade de decidir se devia continuar a trabalhar no ensino especial ou então se deveria regressar definitivamente ao ensino regular.

Com as novas regras os professores de educação especial que davam apoio a alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado deixaram de ser destacados anualmente, para concorrerem a um grupo de docência próprio, criado para o ensino especial.
Para o efeito foram criados três subgrupos de docência, tendo em conta as necessidades educativas dos alunos aos quais se destinam, e passaram a ser designados por Educação Especial 1, 2 e 3.

Educação Especial 1 (E1) - Apoio a crianças e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção precoce na infância;
Educação Especial 2 (E2) - Apoio a crianças e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação, linguagem ou fala;
Educação Especial 3 (E3) - Apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão.
Com esta nova realidade tive necessariamente de tomar algumas opções importantes e definitivas. Mas as dúvidas eram mais que muitas. Devia ou não concorrer a este novo quadro, sabendo que perderia para sempre o meu grupo de origem?
Se optasse por não concorrer teria que ir para a escola secundária Joaquim de Araújo, em Penafiel, onde estava colocado como professor do quadro de nomeação definitiva do agora denominado grupo de Ciências Agro-Pecuárias.

Havia vários contras se tomasse esta opção. A deslocação diária de cerca de cem quilómetros de Valadares para Penafiel com ida e volta; o retomar a actividade docente num grupo disciplinar que deixara de leccionar há doze anos, com as naturais dificuldades pedagógicas que isso me traria e, sobretudo, a perda de todo o investimento pessoal e profissional feito ao longo de mais de uma década na educação especial eram razões mais do que suficientes para me fazer vacilar.

Por sua vez, o Ministério da Educação pretendia (ou dizia que pretendia), com a criação do quadro de ensino especial, estabilizar os docentes nas escolas, evitando milhares de destacamentos anuais, que colocavam em causa a continuidade do trabalho desenvolvido com os alunos com necessidades educativas especiais.

Argumentava ainda (justificando esta medida) que, deste modo, os docentes de educação especial iriam ser colocados em vagas próprias, nos quadros da escola sede de agrupamento, libertando, desta forma, as vagas que ocupavam nos quadros de escola, que eram recuperadas para concurso e que a criação de um grupo próprio para a educação especial iria possibilitar um maior número de vagas de quadros de escola, em vários anos, permitindo que estas fossem preenchidas por outros docentes.
Por outro lado justificava que a colocação em vagas próprias, por agrupamentos, contribuiria para uma melhor gestão dos recursos humanos pelas escolas. Assim, seriam os agrupamentos que iriam gerir a distribuição do serviço lectivo a estes docentes, consoante as necessidades educativas dos alunos que frequentam os diversos estabelecimentos de ensino.

Acabei por decidir concorrer a este novo quadro e, atendendo à minha graduação profissional e académica, fiquei na escola que quis, a EB 2/3 de Valadares, onde trabalhava, em regime de destacamento, desde o ano lectivo de 1995/96.

Esta opção viria no futuro a ser por mim considerada desastrosa. Fiquei completamente defraudado pelas expectativas que criei tendo em conta a retórica dos governantes da época. A prática viria a demonstrar que foi, para mim e para muitos docentes, um desastre completo. Desde logo porque a colocação de docentes, nos quadros de educação especial, foi feita sem descriminar a sua formação profissional (pré-escolar, 1º ciclo, 2º, 3º e Secundário).

Por outro lado constatou-se que ouve um corte indiscriminado no número de professores a leccionar no ensino especial, superior a 70% em algumas regiões do País, o que, de facto, veio traduzir-se na ausência de respostas adequadas para milhares de alunos com necessidades educativas especiais.

Muitos professores especializados optaram pelo ensino regular e muitos dos que vieram ocupar essas vagas não tinham habilitação ou formação especializada para o efeito. Muitos deles nem sequer tinham qualquer tipo de experiência. Enfim, no ano em que foi criado um quadro de Educação Especial, assistiu-se ao regresso dos piores métodos de selecção e recrutamento de docentes: o recurso ao convite!

O Ministério da Educação, não assumindo os erros do mau levantamento das necessidades reais das escolas e confrontado com alunos com necessidades educativas especiais sem apoio, optou por obrigar professores sem qualquer formação especializada ou experiência em Educação Especial, a trabalhar com estes alunos.