A 1ª Proposta de Intervenção Educativa a um aluno NEE

Só depois da revisão bibliográfica que fiz sobre as Dificuldades de Aprendizagem me senti suficientemente seguro para elaborar a proposta de intervenção educativa para um dos alunos com necessidades educativas especiais que me tinha sido atribuído.

Comecei por descrever a metodologia de Intervenção Educativa que no meu entender seria a mais ajustada para o aluno em estudo e que deveria ser implementada.

Essa metodologia procurou seguir os pressupostos defendidos por Vítor da Fonseca que no seu entender as Dificuldades de Aprendizagem eram o resultado da interacção entre os factores biológicos e os factores sociais.

O meio pode actuar como um facilitador do desenvolvimento e consequentemente da aprendizagem, juntamente com o potencial genético herdado. Nesta perspectiva comecei por caracterizar o meio onde o aluno residia assim como da escola que frequentava.

Considerei esta caracterização absolutamente fundamental, já que considerava que nenhum comportamento ou necessidade demonstrada por um indivíduo, pode ser analisado fora do contexto no qual ocorre ou se manifesta. Considerei também que o problema não deveria ser encarado como algo exclusivamente sediado naquele jovem aluno, (embora este pudesse também apresentar características que interferem negativamente com uma aprendizagem de sucesso), mas como um desequilíbrio funcional do sistema social e escolar em que estava inserido.

No caso concreto da educação constata-se que, na generalidade, os problemas educativos situam-se efectivamente na interacção do sujeito com os diferentes contextos em que participa directa ou indirectamente. De facto, cada vez mais se pensa que as problemáticas só secundariamente podem ser individuais: na base elas são sociais ou psico-sociais.

Estas ideias, oriundas da psicologia ambiental, opõem-se às teorias que vigoraram durante largos anos e que centraram exclusivamente na criança ou jovem a origem das suas dificuldades (menos inteligente, com carências culturais e linguísticas, com dificuldades motoras ...), ignorando o contexto no interior do qual estas dificuldades se manifestam.

Assim, e porque entendi que não basta avaliar as lacunas ou os atrasos de um aluno num domínio específico, mas sim captar os mecanismos por eles responsáveis e que muitas vezes estão ligados às diferenças culturais entre a criança e a escola, à dinâmica das relações interpessoais, às estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas por professores e alunos, propus que fosse feita, logo no início do ano lectivo seguinte, uma avaliação de diagnóstico sendo, para o efeito, necessário preencher uma ficha de caracterização do aluno e uma outra de síntese.

Estes documentos permitiriam caracterizar e contextualizar as necessidades do aluno e indiciar pistas de intervenção que permitiriam ao novo Conselho de Turma ajustar a acção pedagógica às suas características e dificuldades específicas.

Porque entendi também que o aluno em estudo apresentava necessidades educativas especiais consideradas complexas e que a intervenção educativa tinha de ser construída a partir do conhecimento dos interesses, dos saberes e das dificuldades do aluno e, ainda, das causas que as originam e das suas expectativas, deveria elaborar-se um outro documento indispensável e previsto no Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto para estes casos - o Plano Educativo Individual.

Este Plano iria permitir que a intervenção se estabelecesse de forma coordenada, que fosse claramente definido o papel de cada interveniente e, por fim, que os pais fossem ouvidos nas decisões a tomar e fossem chamados a nelas participar.

E ... surge a Educação Especial

Por essa época desenvolvia-se na escola portuguesa a evolução dos conceitos relacionados com a educação especial, que se vinha também a processar na generalidade dos países.

Por outro lado, as profundas transformações verificadas no sistema educativo português decorrentes da publicação recente da Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal estava vinculado e, finalmente, a experiência acumulada durante estes anos levaram a considerar os diplomas até aí em vigor ultrapassados e de alcance limitado.

Em consequência e no desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), o Ministério da Educação publicou em 23 de Agosto de 1991, o Decreto-Lei 319/91 que passou a regular a integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares.

Para além deste contexto educativo foram várias as razões que me conduziram para a Educação Especial.
Em primeiro lugar porque acreditei, convictamente, de que as pessoas com deficiência deveriam frequentar as valências sociais e comunitárias menos restritivas e o mais próximo possível do normal para as pessoas da sua idade e meio envolvente. Depois porque tivemos na escola em anos anteriores e nesse mesmo ano lectivo, alunos com deficiência mental ligeira, com deficiência visual e com dificuldades de aprendizagem sem qualquer apoio educativo especializado visto que não havia na escola professores especializados em educação especial. Finalmente porque, não havendo nenhum outro colega da escola que tenha aceitado este desafio lançado pela Direcção Regional de Educação do Norte, disponibilizei-me eu aos órgãos de gestão da escola, Conselho Directivo e Conselho Pedagógico, para exercer funções docentes na educação especial.

Um das primeiras acções que tive de tomar dentro desse âmbito foi a elaboração de uma intervenção educativa individual que respondesse adequadamente às necessidades educativas de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem e que frequentava o 3º Ciclo do Ensino Básico.

Senti, primeiramente, necessidade de fazer uma revisão teórica sobre o conceito de “Dificuldades de Aprendizagem”, bem como dos seus principais tipos e sua evolução histórica.

Pelas leituras que fiz constatei que, devido à natureza heterogénea deste grupo de crianças, o conceito de “Dificuldades de Aprendizagem” era difícil de descrever, apesar de ter despertado a atenção de investigadores de diferentes áreas nomeadamente psicólogos, psiquiatras, professores, pediatras e outros profissionais.

De um modo geral havia, no entanto, dois pontos de referência amplos para se definir ou identificar essas crianças: a etiologia e o comportamento.
Os médicos tinham tendência para rotular as Dificuldades de Aprendizagem em termos de etiologias e relacioná-las a anormalidades do cérebro. Assim, termos como “lesão cerebral”, “lesão cerebral mínima”, “disfunção cerebral mínima” e “distúrbios do sistema nervoso central” eram utilizados para descrever distúrbios no desenvolvimento.

A terminologia comportamental rotulava esses distúrbios de acordo com os seus aspectos comportamentais ou psicológicos e aqui eram usados termos como “deficiência da percepção”, “incapacidade em leitura”, “incapacidade em linguagem” ou “incapacidade em aritmética”.

Para mim, que teria de lidar no dia-a-dia com este grupo tão diverso de crianças não era importante o rótulo, o que mais me interessava era adaptar as estratégias educativas mais adequadas à especificidade de cada criança.
Neste entendimento, passei à prática fazendo a caracterização da área de estudo já que para mim nenhum comportamento ou necessidade demonstrada por um indivíduo pode ser analisado desinserido do contexto no qual ocorre ou se manifesta.

De seguida, caracterizei do aluno pois cada criança deve ser avaliada pelas suas capacidades e pelas suas dificuldades.

Concluí o pequeno estudo, apresentando uma proposta de intervenção educativa que consistiu na organização de métodos, técnicas e processos ajustados às necessidades educacionais específicas desse aluno.

O Projecto Viva a Escola como ponto de viragem profissional

Perante aquele contexto, e tendo também em conta as condicionantes relativas aos recursos humanos e materiais, propus-me atingir um conjunto de objectivos que procuraram responder às necessidades educativas daqueles alunos em concreto.

Foram assim criadas as condições necessárias para a ocupação dos tempos livres daqueles jovens com programas saudáveis e estimulantes; desenvolveram-se actividades com a finalidade de preservar os espaços verdes da escola; implementaram-se acções no sentido de estimular o empenho colectivo dos alunos na humanização do espaço escolar; incrementou-se o gosto pela prática do xadrez; proporcionou-se a possibilidade de muitos jovens se iniciarem na prática da natação e estimulou-se o gosto pela expressão teatral.

Para a consecução destes objectivos propusemos a criação de um clube de jardinagem, um núcleo de xadrez, um curso intensivo de natação, um clube de teatro e um torneio anual de xadrez aberto a toda a comunidade.

Como processos de avaliação do projecto previmos a realização de reuniões periódicas no início de cada período lectivo; a realização de entrevistas a professores e a alunos; a elaboração de relatório baseado na opinião de professores e encarregados de educação; a realização de um inquérito para avaliar a eficácia e a eficiência do projecto e a análise e tratamento de todos os dados recolhidos.

Ao longo dos três anos em que estive à frente do projecto foram envolvidos alunos de todos os níveis de ensino, alguns portadores de deficiências, num total de 625, 50 professores, muitos pais e encarregados de educação.

Muitos desses alunos aprenderam aqui a jogar xadrez e continuaram a sua prática representando o Clube de Xadrez de Vila Flor, outros aprenderam a nadar e, muitos deles, desenvolveram o gosto pela escola e aprenderam a envolver-se no esperíto académico. Como resultado verificou-se uma melhoria significativa no sucesso escolar, no nível de indisciplina e na taxa de abandono escolar.

E ... como "não há bela sem senão", em consequência directa deste meu envolvimento neste projecto tive oportunidade de conhecer, pela primeira vez, de forma consciente e muito clara, aquilo a que os psicólogos chamam de mobbing ou o poder da inveja. Com este trabalho, que era válido e passou a ser reconhecido como tal por toda a comunidade escolar, sobretudo pelos pais e encarregados de educação, passei a ter alguma popularidade.

No entanto, esta popularidade foi considerada como que uma ameaça para alguns colegas de profissão. Colegas invejosos, narcísicos e perversos que procuraram, de toda a maneira, desvalorizar o meu trabalho nomeadamente com a criação artificial de um clima de suspeição e de vazio.

Naturalmente este ataque de dois ou três colegas mobbers bem identificados, que procuraram demolir a minha moral foi gerando algum desgaste físico e psicológico. Mas, porque me apercebi a tempo do que estava a acontecer, e com ajuda de outros colegas membros do Conselho Pedagógico, passei a fazer-lhes frente e, depois de os desmascarar, foi fácil ganhar-lhes essa guerra que eles próprios criaram.

Aprendi, no entanto, que na vida humana nem o bem-estar nem a felicidade duram para sempre. É muito fácil passar do aplauso ao pelourinho, da glória ao insulto. Sócrates foi condenado à morte, Cipião ao exílio, Galileu foi preso, Lavoisier, o criador da química, foi guilhotinado. Quando eram felizes, os antigos temiam a inveja dos Deuses. 

Para mim não é preciso invocar os deuses pois a inveja dos homens basta-me, estimulando-me, espicaçando-me e "obrigando-me" a fazer mais e melhor.

Por tudo isso e, sobretudo, em consequência dos bons resultados obtidos nas actividades desenvolvidas no âmbito deste Projecto e com o consequente reforço da auto-estima e da autoconfiança tive oportunidade de, ainda durante esse ano lectivo, me envolver noutros projectos que recentraram e redireccionaram definitivamente toda a minha vida profissional.

O Projecto "Viva a Escola"

Por essa época coordenava o Projecto “Viva a Escola”, do Projecto VIDA, que me envolvia, entusiasmava e “gastava” totalmente os meus tempos livres. Era um projecto em que eu acreditava e que propunha introduzir e accionar mecanismos de prevenção primária da toxicodependência no meio escolar.

Tinha sido criado pelo Ministério da Educação e lançado experimentalmente, com a duração de três anos, em 61 escolas, no ano de 1990/91

Apresentei este projecto, entre outros motivos, porque considerava que a escola, nessa época, era marcada pela hipervalorização dos saberes conceptuais, em detrimento das áreas das expressões. E porque os alunos eram, como qualquer outra pessoa, seres únicos, portanto diferentes em que uns eram bem sucedidos na aquisição dos saberes que a escola valorizava desde sempre e outros eram competentes em áreas novas do saber e do saber fazer.
Por outro lado, uma significativa percentagem dos alunos que declarava já ter consumido drogas ilícitas, eram alunos com grande insucesso escolar o que, naturalmente, contribuía para o seu baixo auto-conceito e que os tornava presas mais fáceis dos pequenos traficantes.

A escola marginalizando, nalgumas situações, aqueles que fugiam ao padrão do aluno médio tinha que assumir definitivamente um papel fundamental na prevenção primária de toxicodependências.

Para tal era urgente procurar desenvolver nos jovens comportamentos de autonomia, responsabilidade e sentido crítico, proporcionar-lhes as condições para a vivência de sentimentos de prazer, emoção e risco controlado e construir climas de escola cooperativos, dinâmicos e estimulantes, capazes de fazer deles um factor decisivo no desenvolvimento da sua auto-estima e de lhes facilitar a aquisição do sentido de pertença a um grupo.

A escola, como espaço privilegiado de educação formal não podia ignorar estes pressupostos.

Neste contexto, o projecto "Viva a Escola" procurou desde a sua criação implementar na escola processos de mudança que deveriam ir desde a qualidade da relação pedagógica e do processo de ensino - aprendizagem, à co-responsabilização dos alunos em diferentes níveis da organização da vida escolar.

Ao apresentar o projecto comecei por fazer a caracterização do contexto no qual ele se iria implementar.

A escola secundária estava localizada num meio rural onde a grande maioria da população activa vivia activamente da agricultura. Tendo o sector secundário uma expressão reduzida e sendo o sector terciário e os serviços de pequena dimensão, o concelho era (e é) um espaço de repulsão demográfica quer para o litoral (êxodo rural), quer para o estrangeiro (emigração definitiva ou sazonal).

Os espaços culturais ao dispor da população eram escassos (uma Biblioteca Municipal, um Museu e algumas Associações Culturais), não existindo espaço de cinema ou de teatro.

A maioria dos alunos vivia nas 19 freguesias do Concelho, algumas delas bem distantes da escola, deslocando-se diariamente nos transportes escolares que eram fornecidos pela Câmara Municipal. Esses alunos chegavam à escola pelas oito horas e regressavam a casa apenas às dezoito/dezanove horas, estando assim, afastados da família entre dez a onze horas diárias.

Porque existiam carências de estruturas educativas com espaços de lazer e de convívio, os cafés e tabernas existentes nas proximidades da escola funcionavam como os únicos locais de ocupação do tempo livre e de convívio.
Outro dos principais problemas detectados tinha muito a ver com a presença na escola de grupos sócio-culturais diferenciados a quem o currículo nacional não permitia a afirmação e que frequentemente eram os principais alvos de insucesso e de abandono escolar.

Por sua vez, o modelo de apoio pedagógico acrescido em vigor para os alunos com insucesso escolar também não tinha obtido os resultados previstos. Muitos professores ao confundirem especificidades culturais com handicaps cognitivos dos alunos, limitavam-se a reproduzir nas chamadas aulas de compensação educativa os esquemas homogeneizadores das aulas normais.

Não eram utilizadas estratégias de pedagogia diferenciada que fossem de encontro à realidade individual e sócio-cultural de cada aluno.

Destes pressupostos ressaltava que grande parte dos alunos andava fortemente desmotivada e passava muito tempo na escola sem ocupação orientada para além do seu horário lectivo.

Todo este tempo livre, juntamente com a falta de um acompanhamento familiar adequado funcionava como possíveis factores de envolvimento dos jovens em actividades e práticas menos indicadas, as quais poderão ser responsáveis pela elevada taxa de insucesso e abandono escolar.

Vila Flor - (continuação)

A primavera do ano de 1992 tinha entrado há poucos dias mas já estava no seu esplendor.
Enquanto olhava através da larga janela para o horizonte e apreciava a encosta verdejante polvilhada de oliveiras, amendoeiras e videiras, ouvia a conversa entre os três alunos e trocava olhares cúmplices com a auxiliar de acção educativa que prestava serviço na Biblioteca.

Mal os alunos saíram, a pachorrenta funcionária, mostrando-se indignada, virou-se para mim e disse:

- Esse tal professor, de quem os alunos falavam, está metido em sarilhos! Não sei o que veio fazer hoje à escola mas parece que, enquanto decorre o processo disciplinar que lhe foi instaurado, foi suspenso preventivamente pelo prazo de noventa dias. É lamentável! Também o que é que ele queria? Muita sorte tem tido ele pois ainda nenhum encarregado de educação o importunou pelos comportamentos tão graves que, segundo dizem, tem nas aulas! É absolutamente intolerável … com alunas menores! Já em Carrazeda dizem que foi a mesma coisa! Contaram-me que foi perseguido, num dia de feira, pelo pai de uma aluna que, de caçadeira na mão, o procurou por todo o lado. O que lhe valeu foi ter fugido para Vila Flor!

Sabe que ele, desta vez, foi acusado de práticas explícitas de assédio sexual e incontinência verbal?! Isto é mesmo insustentável e inadmissível, ainda por cima num educador!

E continuou durante largo tempo a desabafar a sua revolta e a mostrar a sua indignação.

Eu ouvia, em silêncio.

Sabia que, de facto, esse colega (!?) fora acusado, entre outras coisas, de ter apalpado os seios, os genitais e outras partes do corpo a algumas alunas turma E, do 7º ano,  em plena sala de aula; de ter utilizado termos obscenos durante as aulas, tais como: “Caralho”, “Foda-se”, “Merda”, “Tesão” e “Paneleiro”; ter dito a um aluno do 8º ano que “não tinha capacidade para ter relações com duas alunas”; interromper as aulas para falar de sexo; e praticar agressões físicas, batendo no rabo, magoando no pescoço e nos punhos.

Sabia também que tal procedimento, para além de ser condenável a todos os títulos, constituía infracção disciplinar grave, que correspondia (nessa altura) a uma pena de aposentação compulsiva. Sabia também que, num processo disciplinar movido a esse mesmo professor, uns anos antes, nesta mesma escola, lhe fora aplicada a pena de repreensão verbal, por ter utilizado na sala de aula termos obscenos e tratar de assuntos que pouco, ou nada, se relacionavam com os conteúdos programáticos da sua disciplina. Esta pena não foi, de forma deliberada, ou por esquecimento (quem sabe?), registada no seu processo individual, pelo Conselho Directivo da época.

Mais tarde este "esquecimento" viria a ter um peso determinante na pena aplicada neste segundo processo, pois o facto de nada constar no seu registo disciplinar, bem como o facto de ter mais de dez anos de serviço com bom comportamento (!) e a confissão voluntária de algumas infracções de que foi acusado, foram consideradas como circunstâncias atenuantes.

Antes da conclusão do processo e da aplicação desta pena e, porque o Director Regional, atendendo às pressões de que o Conselho Directivo estava a ser sujeito por parte dos pais e encarregados de educação e, ainda, por considerar que o referido professor continuava a adoptar um comportamento grave para com as suas alunas menores, consubstanciado em práticas explícitas de assédio sexual e incontinência verbal, totalmente inadmissíveis num educador, considerou que a sua presença se revelava inconveniente para o serviço e propôs a sua suspensão por noventa dias.

Posteriormente soube-se que a pena final aplicada a esse professor foi a suspensão de todas as actividades docentes e a consequente perda dos respectivos honorários, durante dois anos.

Entretanto, e passados alguns anos, já muito tempo depois do cumprimento total da pena aplicada, este professor viu a sua pena ser anulada pelo supremo (?) por não ter sido cumprido um determinado requisito processual, aquando da abertura do processo de inquérito.

Esse tribunal (?), alegando vício processual, ou vício de forma, anulou a decisão inicial.

O facto da justiça ter ilibado a pena aplicada a este professor não significou que ele, assim de repente, tenha passado a ser uma vítima inocente. Os factos existiram. As provas também. Os fundamentos da decisão inicial não foram alterados visto que neste recurso não se discutiram os factos e as respectivas provas do conteúdo da decisão inicial. No entanto a sentença foi anulada!

Que justiça é esta? Que País é este?

A nossa justiça tem que ser urgentemente reformulada, pois o descrédito perante o povo é total. Não é preciso ter formação jurídica, nem ser catedrático, para se dar conta de como muitos figurões, ou Chico-espertos que conseguem pagar a bons advogados, são acusados e condenados de determinados crimes e após algumas sessões … adiamentos ou recursos ficaram ilibados. Temo que, por já ninguém acreditar neste sistema de justiça, comecem a surgir as milícias populares a fazer justiça à moda de Fafe.

Quanto a mim resta-me sorrir de cada vez que leio nos jornais notícias que dão conta de mais um julgamento que afinal já não o é!