Período conturbado e perturbador - 2006-2010

Durante este período (2006/2010), assistimos estupefactos a grandes transformações na vida da escola, dos alunos e dos professores.

O governo decretou, decretou e ... decretou. Foram implementadas medidas que viriam a prejudicar gravemente os professores e as suas famílias para o resto das suas vidas. Procurou legitimar essas medidas através da calúnia e da humilhação pública dos professores, passando a imagem, através da Ministra da Educação e seus secretários de estado de que os professores faltavam muito e de que trabalhavam pouco.

Esse governo esqueceu-se que os professores constituem uma classe profissional chave e que constituem um vasto grupo transversal à sociedade portuguesa, pois é rara a família que não tem professores. Ao humilhar e prejudicar os professores, esse governo, insultou e espoliou directamente grande parte da população portuguesa. O ressentimento dos professores para com esse governo tornou-se uma realidade insanável.

Neste contexto, e logo no início do ano lectivo de 2006/2007, fui confrontado, tal como todos os outros professores, com um quadro muito negativo relativo a aspectos organizacionais das escolas. O despacho 13.599/2006, à margem das regras consagradas na legislação em vigor, designadamente do Estatuto da Carreira Docente ainda em vigor, veio impor normas de organização dos horários dos docentes nomeadamente nas ditas aulas de substituição e o prolongamento com actividades não lectivas na escola.
Foi, de facto, entre todas as novidades com que os professores se confrontaram uma das que mais polémica gerou e deixou a maioria da classe docente à beira de um ataque de nervos. Com o decorrer do tempo ficou absolutamente comprovado de que a sua implementação em nada contribuiu para a melhoria da qualidade do ensino. Não foram só os professores a mostrar a sua insatisfação pois esse desagrado alargou-se aos pais e aos próprios alunos. Só os legisladores tecnocratas do Ministério da Educação tardavam em reconhecer o erro que tinham cometido. Um dos Secretários de Estado da altura, mentindo descaradamente, veio a público dizer que estas aulas estavam a correr bem e que os professores já se haviam habituado a elas, querendo, com isso, passar a mensagem de que não havia qualquer tipo de contestação e que tudo decorria dentro da maior das noemalidades.
Sobre este assunto, alguns dos episódios que se iam relatando por todo o País eram absolutamente anedóticos e atentatórios da dignidade dos professores. 

Numa quinta-feira, no intervalo grande da manhã, formava-se na sala de professores uma pequena fila para tirarem o café da máquina aí colocada.
Dizia, desabafando, uma das professoras mais antigas da escola para uma colega que a antecedia na fila:

-Estou farta disto! Logo que possa ir para a reforma nem sequer olho para trás! Logo eu que sempre gostei da minha profissão.

-Não me digas que tiveste uma aula de substituição!? Perguntou admirada a colega.

-Claro. Os alunos contestam o sentido destas aulas. Eu, por muito que me esforce e tente promover actividades que lhes desenvolvam algumas competências ... eles não aderem, não estão para aí virados. E como sabem que não os avalio, não me ligam nenhuma.

Uma terceira professora intrometendo-se na conversa disse: - Olha que no ensino secundário ainda é pior! A obrigatoriedade destas aulas elimina a vontade própria de cada aluno quando este se sente autónomo para gerir o seu tempo de forma mais proveitosa!

-Sim, estas aulas só fariam algum sentido se houvesse uma boa coordenação em função das dificuldades sentidas pelos alunos a certas disciplinas! Disse ainda uma outra professora.

-O ensino merece mais respeito! Não vamos “tapar o sol com uma peneira”. É necessário inovar, investir! Entretê-los de qualquer forma não é solução, notem que os alunos do secundário já não são crianças. Precisam de espaço para se prepararem para o futuro!... Desabafou a primeira das professoras.

-Sim … e esse futuro só depende deles e não das aulas de substituição! Retorquiu outra.

Esta conversa, saída assim de improviso, espelhava bem o pensar e o sentir da grande maioria dos professores e dos alunos relativamente às famigeradas aulas de substituição.

Formação Contínua - 2005

Julgo ser pacífico a necessidade de formação permanente para um conjunto muito vasto de profissões, com especial relevo para aquelas que têm que observar um conjunto de regras e normas passíveis de permanentes alterações. 
 A profissão docente é, sem dúvida, pela sua finalidade formativa - tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo – uma das mais exigentes a esse nível.
Por outro lado, considero que é impossível falar em qualidade de ensino, sem falar da formação do professor, questões que estão intimamente ligadas.
Para me manter auto confiante e seguro no meu trabalho e desempenhar eficazmente as minhas tarefas sempre senti necessidade de me manter actualizado com os novos saberes e com as novas correntes. Esta necessidade de actualização constante – seja por cursos em universidades, instituições ou centros de formação de professores– sempre esteve presente no meu dia-a-dia para não correr o risco de ficar desfasado e para eu próprio não me considerar inadequado para o exercício das minhas funções. 
É dentro destes pressupostos que frequentei inúmeras acções e/ou cursos de formação.

A Abordagem do Xadrez em Ambiente Escolar é apenas mais uma dessas acções mas que quero aqui deixar como testemunho e a título de exemplo. Foi organizado pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, decorreu em Outubro de 2005, foi acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico para a Formação Contínua e relevou para efeitos de progressão na carreira de Professores do Ensino Básico e Secundário com um total de 1 crédito. A Federação Portuguesa de Xadrez atribui aos frequentadores deste curso diploma de formação técnica qualificada, independentemente do seu grupo disciplinar, com o qual poderão entrar no Desporto Escolar como Professor Responsável por Grupo/Equipa de Xadrez. 
Como resultado da frequência dessa acção apresentei este projecto que serviu também de avaliação e certificação.

1.Introdução

A frequência desta acção possibilitou-me momentos de reflexão, em grupo e individualmente, sobre a vertente educativa do xadrez e o papel que a sua prática pode ter no desenvolvimento cognitivo, social, desportivo e cultural dos jovens adolescentes que frequentam as nossas escolas.

Permitiu-me também desenvolver competências técnicas no que diz respeito às noções básicas de xadrez (pedagogia e treino), às suas regras, regulamentos e organização de provas.

Proporcionou-me, ainda, um espaço saudável de aprendizagem e convívio onde tive oportunidade de cimentar algumas amizades e conhecer novos colegas.

De salientar o trabalho levado a cabo pelos formadores o qual se reflectiu no desenvolvimento de toda a acção. Foi possível detectar o rigor científico, técnico e pedagógico subjacente à elaboração de todos os materiais didácticos utilizados em todas as sessões.

2.O Contexto

A escola exerce uma grande influência sobre os jovens contribuindo para a sua formação global e representa, por isso, o lugar ideal para o desenvolvimento de um programa que vise a implementação da prática do Xadrez. É, também, um espaço social onde muitas pessoas convivem, aprendem, trabalham, e onde os alunos e os professores passam a maior parte do seu tempo.

Por outro lado, está demonstrado que as crianças e os jovens adolescentes que praticam o xadrez melhoram substancialmente a sua capacidade de raciocínio, o que se reflecte num melhor rendimento escolar. Contribui para o desenvolvimento intelectual, para a educação social e desportiva, para atingir objectivos culturais e ampliar conhecimentos, para o desenvolvimento pessoal e formação do carácter.

Durante uma partida de xadrez a cada jogada está associado um acto de uma reflexão, que precede a eleição do movimento. Este processo de reflexão requer atenção (aplicação voluntária do pensamento à actividade que se realiza) e concentração (capacidade de isolar-se voluntariamente do mundo exterior e centrar-se exclusivamente na acção que se realiza). A prática do xadrez potencia estas capacidades que favorecem um melhor rendimento escolar.

É dentro destes pressupostos, e porque considero que o Xadrez é, de facto, uma ferramenta educativa, que me proponho apresentar, na escola onde trabalho, um projecto de implementação da prática do xadrez para todos os alunos interessados.

Para que este projecto tenha o sucesso esperado e desejado, aceito sugestões e contribuições de toda a comunidade escolar e, sobretudo, o apoio do órgão de gestão da escola.

3.Objectivos Educativos do Xadrez, de acordo com os diferentes aspectos formativos

A educação formal escolar em certos níveis etários tem evoluído condicionada por uma sociedade que dá mais importância à informação do que à formação. Mas de nada serve ter pessoas perfeitamente formadas tecnologicamente, se estes conhecimentos não são acompanhados de uma sólida formação humana, que permita ao indivíduo desenvolver-se harmoniosamente dentro de uma sociedade cada vez mais complexa e exigente.

O xadrez é um instrumento formativo de primeira ordem, já que faz desenvolver capacidades intelectuais que ajudam a fomentar conhecimentos do mundo actual e contribui para a formação integral da pessoa.

Os objectivos educativos que se podem alcançar com o ensino-aprendizagem do xadrez podem classificar-se em três grandes grupos, atendendo aos diferentes aspectos formativos sobre que incidem:

3.1. Desenvolvimento intelectual e cognitivo;

3.2. Educação social e desportiva;

3.3. Desenvolvimento pessoal e formação do carácter.

Para concretizar cada um destes objectivos gerais desenvolvem-se os seguintes objectivos comportamentais:
3.1. Desenvolvimento intelectual e cognitivo;

3.1.1.  Desenvolver a atenção e o poder de concentração;

3.1.2.  Aumentar a percepção, discriminação, análise-síntese e orientação espacio-temporal;

3.1.3.  Potenciar a capacidade de raciocínio lógico-matemático;

3.1.4.  Interpretar e utilizar correctamente códigos e nomenclaturas (associados às linguagens do xadrez);

3.1.5.  Desenvolver a criatividade e a imaginação.

3.2. Educação social e desportiva

3.2.1. Respeitar regras, leis das competições e normas de comportamento;

3.2.2. Valorizar e respeitar o silêncio como fonte de concentração;

3.2.3. Fomentar o desenvolvimento de relações interpessoais equilibradas e construtivas;

3.2.4. 

3.3. Desenvolvimento pessoal e formação do carácter

3.3.1. Analisar sistematicamente os problemas, utilizando procedimentos adequados para obter a informação, seleccioná-la, organizá-la e utilizá-la;

3.3.2. Expressar de forma organizada contestações, conclusões e soluções de problemas;

3.3.3.Valorizar com antecipação as vantagens e inconvenientes de uma decisão, e planificar antecipadamente as respostas a possíveis situações;

3.3.4.Responsabilizar-se pelos próprios actos, reconhecendo os acertos e os erros cometidos e assumindo as consequências positivas ou negativas das decisões tomadas (no xadrez não é possível desculpas exteriores às próprias opções que o praticante toma durante o jogo, perante as consequências negativas de uma decisão erradamente tomada);

3.3.5.Desenvolver a auto-estima e a capacidade de superação, valorizando o próprio progresso na aprendizagem e adquirindo um nível adequado de autoconfiança;

3.3.6.Aumentar o controlo emocional e a impulsividade, evitando acções irreflectidas;

3.3.7.Estimular a perseverança na abordagem de tarefas e resolução de problemas;

3.3.8.Analisar as questões e as novas situações de diferentes pontos de vista, incluindo as perspectivas do adversário.

4.Funcionamento

Pretendo dinamizar este projecto segundo duas vertentes:

4.1. Como actividade interna da escola procurando contribuir para a sua dinamização;
4.2. Como grupo/equipa integrado no âmbito do desporto escolar.

5.Publico alvo:

Alunos do 2º e 3º ciclos.

6.Recursos necessários:

Próprios	A solicitar
Polivalente Gabinete Mesas e cadeiras Aquecedor Computador (com acesso à Internet) Impressora	10 tabuleiros de xadrez e peças 2 relógios de xadrez 1 tabuleiro de parede Livros de xadrez Brochuras de inscrição no xadrez

7.Avaliação

Será elaborado um relatório anual das actividades desenvolvidas e no mesmo figurará a variação do número de participantes e a opinião dos mesmos auscultados através de questionários.

Todo o trabalho será informatizado ficando à disposição dos interessados na página da Internet da escola.

8.Local e Horário de funcionamento:

Escola EB 2/3 de Valadares, no Polivalente ou num gabinete adequado para o efeito, em horário a combinar com os inscritos nesta actividade e com os membros do clube.

De 1999 a 2004 – mergulhando numa outra fase da vida profissional

No dia 13 de Outubro de 1999 fiz a defesa do meu trabalho de mestrado e pude finalmente respirar de alívio. Acabou de vez o mestrado que durou três longos anos na Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade do Porto. Foram três anos anormais, de trabalho constante e não sobrando tempo para quase nada. A minha vida era praticamente escola, faculdade e casa. Chegava a casa e tinha sempre mais qualquer coisa para fazer. Foram muito raros os dias que cheguei a casa e pude relaxar. A pesquisa, a tese, os projectos de intervenção educativa e as aulas não acabavam nas horas normais de trabalho. Íam para casa e para a cama comigo, às vezes apareciam nos sonhos e reapareciam sempre no dia seguinte.
Mas valeu a pena. Do ponto de vista educativo, o crescimento foi muito grande. No mestrado passei a ler artigos de forma crítica, a definir e a redefinir objectivos da pesquisa, a escolher a melhor metodologia e a analisar os resultados. Do ponto de vista profissional, o contacto com profissionais qualificados, e de certa forma, estar entre eles, trouxe importantes consequências para a minha vida pois proporcionou-me, entre outros aspectos positivos, a oportunidade de melhorar a qualidade do trabalho a vários níveis, nomeadamente, na minha actividade docente que desenvolvia, nessa época, em regime de acumulação, numa instituição privada de ensino superior como responsável pela formação de professores do 1º, 2º e 3º ciclos.

Concluída esta fase, quis ter um tempo para mim e para a família mas quis também aplicar com os meus alunos e até com os colegas de profissão alguns dos meus novos conhecimentos.

No entanto o ser humano não é simplesmente um corpo físico que funciona como uma máquina, dependente de reacções químicas. Somos mais que isso! Possuímos uma “energia vital” mais subtil que não tem origem apenas do metabolismo dos alimentos. Para além do corpo físico temos emoções e sentimentos que fazem parte de um todo em cada um de nós. Reagimos ao mundo que nos rodeia de diversas formas, algumas positivas e outras  negativas.

Tudo isto para dizer que em termos profissionais, e mais para o fim deste período, mais concretamente em Março de 2004, tive a necessidade de decidir se devia continuar a trabalhar no ensino especial ou então se deveria regressar definitivamente ao ensino regular.

Com as novas regras os professores de educação especial que davam apoio a alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado deixaram de ser destacados anualmente, para concorrerem a um grupo de docência próprio, criado para o ensino especial.
Para o efeito foram criados três subgrupos de docência, tendo em conta as necessidades educativas dos alunos aos quais se destinam, e passaram a ser designados por Educação Especial 1, 2 e 3.

Educação Especial 1 (E1) - Apoio a crianças e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção precoce na infância;
Educação Especial 2 (E2) - Apoio a crianças e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação, linguagem ou fala;
Educação Especial 3 (E3) - Apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão.
Com esta nova realidade tive necessariamente de tomar algumas opções importantes e definitivas. Mas as dúvidas eram mais que muitas. Devia ou não concorrer a este novo quadro, sabendo que perderia para sempre o meu grupo de origem?
Se optasse por não concorrer teria que ir para a escola secundária Joaquim de Araújo, em Penafiel, onde estava colocado como professor do quadro de nomeação definitiva do agora denominado grupo de Ciências Agro-Pecuárias.

Havia vários contras se tomasse esta opção. A deslocação diária de cerca de cem quilómetros de Valadares para Penafiel com ida e volta; o retomar a actividade docente num grupo disciplinar que deixara de leccionar há doze anos, com as naturais dificuldades pedagógicas que isso me traria e, sobretudo, a perda de todo o investimento pessoal e profissional feito ao longo de mais de uma década na educação especial eram razões mais do que suficientes para me fazer vacilar.

Por sua vez, o Ministério da Educação pretendia (ou dizia que pretendia), com a criação do quadro de ensino especial, estabilizar os docentes nas escolas, evitando milhares de destacamentos anuais, que colocavam em causa a continuidade do trabalho desenvolvido com os alunos com necessidades educativas especiais.

Argumentava ainda (justificando esta medida) que, deste modo, os docentes de educação especial iriam ser colocados em vagas próprias, nos quadros da escola sede de agrupamento, libertando, desta forma, as vagas que ocupavam nos quadros de escola, que eram recuperadas para concurso e que a criação de um grupo próprio para a educação especial iria possibilitar um maior número de vagas de quadros de escola, em vários anos, permitindo que estas fossem preenchidas por outros docentes.
Por outro lado justificava que a colocação em vagas próprias, por agrupamentos, contribuiria para uma melhor gestão dos recursos humanos pelas escolas. Assim, seriam os agrupamentos que iriam gerir a distribuição do serviço lectivo a estes docentes, consoante as necessidades educativas dos alunos que frequentam os diversos estabelecimentos de ensino.

Acabei por decidir concorrer a este novo quadro e, atendendo à minha graduação profissional e académica, fiquei na escola que quis, a EB 2/3 de Valadares, onde trabalhava, em regime de destacamento, desde o ano lectivo de 1995/96.

Esta opção viria no futuro a ser por mim considerada desastrosa. Fiquei completamente defraudado pelas expectativas que criei tendo em conta a retórica dos governantes da época. A prática viria a demonstrar que foi, para mim e para muitos docentes, um desastre completo. Desde logo porque a colocação de docentes, nos quadros de educação especial, foi feita sem descriminar a sua formação profissional (pré-escolar, 1º ciclo, 2º, 3º e Secundário).

Por outro lado constatou-se que ouve um corte indiscriminado no número de professores a leccionar no ensino especial, superior a 70% em algumas regiões do País, o que, de facto, veio traduzir-se na ausência de respostas adequadas para milhares de alunos com necessidades educativas especiais.

Muitos professores especializados optaram pelo ensino regular e muitos dos que vieram ocupar essas vagas não tinham habilitação ou formação especializada para o efeito. Muitos deles nem sequer tinham qualquer tipo de experiência. Enfim, no ano em que foi criado um quadro de Educação Especial, assistiu-se ao regresso dos piores métodos de selecção e recrutamento de docentes: o recurso ao convite!

O Ministério da Educação, não assumindo os erros do mau levantamento das necessidades reais das escolas e confrontado com alunos com necessidades educativas especiais sem apoio, optou por obrigar professores sem qualquer formação especializada ou experiência em Educação Especial, a trabalhar com estes alunos.

Tese - Outros resultados do estudo e principais medidas a tomar

O modelo de formação e de preparação dos professores ainda era, nessa época, organizado em função de currículos que lhes proporcionavam uma maior autonomia nas áreas específicas da avaliação das aquisições dos saberes académicos dos alunos e no trabalho de intervenção directa com crianças sem deficiências. Todos os instrumentos de observação eram dirigidos nesse sentido, o que contribuía para que os professores se sentissem menos preparados para a avaliação das necessidades educativas das crianças portadoras de deficiências e para tudo o que se relacionasse com a questão da integração.

Em face dos resultados deste estudo, pude confirmar a necessidade de se conseguir uma maior adequação do comportamento dos professores às necessidades específicas dos alunos portadores de deficiência mental, pelo que se afigurava recomendável introduzir alterações no desenho curricular da formação de professores de forma a dar aos docentes competências na área da avaliação e intervenção educativa a estes alunos.

A Educação Especial deveria ser incluída nos programas de formação inicial e contínua de todos os professores, em todos os níveis de ensino.
A legislação portuguesa, que previa o desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais e a redução das limitações provocadas pela deficiência, não deveria continuar a permitir que os alunos com deficiência mental fossem apoiados por professores sem a mínima preparação pedagógica e científica nesse sentido. As mudanças de política só seriam efectivas se se disponibilizassem os recursos humanos necessários.

Relativamente ao objectivo que pretendia explorar relações entre tipos diferentes de atitude/motivos e aspectos da experiência profissional dos professores, os resultados mostraram que os principais factores profissionais que se relacionavam com a atitude geral eram: o nível de ensino, a formação específica, a escola do projecto o Direito à Diferença, a disciplina que leccionavam e a experiência em ensino especial.

Coerentemente, foram os professores que revelaram uma atitude geral mais favorável face à integração que revelaram um grau de satisfação mais elevado no trabalho com alunos portadores de deficiência mental e defenderam sistemas de integração menos restritivos. Esses professores eram do 1º ciclo, tinham formação específica para trabalhar com este tipo de alunos, tinham experiência de ensino com alunos portadores de deficiência mental, pertenciam à escola do projecto DD e eram professores que leccionavam disciplinas práticas.

Estes resultados sugeriam que os alvos preferenciais de acção e actuação na preparação dos professores para a integração de alunos com deficiência mental deveriam ser os do 3º ciclo, os professores sem formação específica para trabalhar com este tipo de alunos, os professores das outras escolas da amostra dos 2º e 3º ciclos, os professores das disciplinas teóricas e os professores sem experiência de educação especial.

Todos estes agentes de ensino necessitavam certamente de formação, informação e estímulo para se implicarem em novas práticas, que lhes mostrassem novas possibilidades de acção e actuação. Ao fazê-lo, reforçando a sua autoconfiança, ficariam mais predispostos a participar na integração dos jovens com deficiência mental e naturalmente a alterar a sua atitude geral face a esta problemática.

A introdução da questão aberta no questionário, permitiu acrescentar algo ao que ficámos a saber sobre as razões em que se fundamentam as atitudes dos professores. Confirmou-se, por um lado, que essas razões se relacionavam, sobretudo, com os efeitos cognitivos, afectivos e sociais provocados nos diversos intervenientes; com a organização estrutural e dinâmica da escola; com a formação de professores; com o grau de deficiência e com os direitos dos alunos portadores de deficiência mental. Surgiam, por outro lado, razões não previamente perguntadas no questionário: o grau de deficiência mental e os direitos dos alunos portadores de deficiência mental.
Pelo seu carácter emergente, estas razões mereceram especial atenção quer em termos de possíveis medidas de acção, quer para posteriores investigações. O grau de deficiência é uma das variáveis apontadas na literatura como factor determinante da atitude do professor face a esta problemática.

Apesar das limitações metodológicas difíceis de ultrapassar provocadas pelas resistências encontradas e pelas defesas utilizadas por alguns dos inquiridos e que funcionaram como factores condicionantes pude, com convicção, concluir que falar de integração de crianças com deficiência, bem como de todas as suas condicionantes, especialmente das atitudes dos principais agentes dessa integração não seria para mim, nunca mais, um conceito vazio.

É-me difícil exprimir cabalmente até que ponto me senti feliz pela conclusão da minha tese de mestrado. Fiquei, de certeza, mais desperto, mais expectante e com um sentimento ambivalente. Senti, por um lado, uma pequena vaidade embora frágil e efémera, mas, por outro, também me dei conta que havia nela uma nota “trágica” pois nenhum “feito” ou obra deste género, ou doutro qualquer, me poderia por ao abrigo da insatisfação passada, presente e futura, relativamente à qualidade do meu trabalho.

"O futuro é uma oportunidade biface: de um lado, o tempo que nos espera vai fazer-nos carregar as heranças muito pesadas de décadas de imobilismo social e educativo, de décadas de hesitações e tibiezas, de descrenças e de dependências, de anos de negativismo social descarregado sobre o sistema educativo, de ausência de rasgo político (salvo raras excepções); do outro lado, o tempo abre-nos novas oportunidades, saídas insuspeitadas para estes labirintos muito escurecidos, fazendo antever outros investimentos e novos horizontes” (AZEVEDO, 1994, p.282).

Tese - Principais conclusões do estudo

Pretendi com este estudo saber em que medida os docentes são favoráveis ou desfavoráveis à integração das crianças deficientes mentais no sistema regular de ensino, bem como os motivos de tais atitudes.

Para o conseguir, tive que percorrer várias etapas de forma a dar cumprimento aos objectivos definidos que (recordo) passavam por caracterizar a atitude dos professores face à inclusão de alunos portadores de deficiência mental; encontrar relações entre tipos diferentes de atitude/motivos e aspectos da experiência profissional dos professores e saber as principais razões da sua posição.

Uma dessas etapas, e porque não dispunha à partida de questionários para o estudo do problema, passou pela construção do instrumento para a recolha dos dados. Optei pelo questionário porque é uma técnica relativamente simples de administrar, permite obter informações junto dos sujeitos da pesquisa e que depois de ser analisado, possibilita determinar a relação entre as variáveis de estudo. Permitiu-me ainda, recolher maior número de informações num mais curto espaço de tempo.

Considerei ainda imprescindível avaliar em que medida o questionário expressava, através dos seus itens, os constructos a avaliar. Ou seja, em que medida estava indicado para avaliar a atitude e opinião dos professores face à integração de alunos portadores de deficiência mental na escola/turma regular. Efectuei para o efeito uma análise factorial e de consistência interna do questionário.

Relativamente ao primeiro objectivo deste estudo, concluí que a maioria dos professores participantes é de opinião que os alunos com deficiência mental devem frequentar a escola regular, entende que a presença destes alunos na escola regular juntamente com outras crianças é moderadamente benéfica para o seu desenvolvimento, para o desenvolvimento dos outros alunos seus colegas de turma, para o professor e para o funcionamento da escola e é moderadamente prejudicial para o cumprimento do programa da sua disciplina.

No entanto, a grande maioria dos professores que tinham no ano lectivo em curso (1997/98), ou tiveram em anos anteriores, alunos com deficiência mental integrados nas suas turmas revelaram-se nada, ou pouco satisfeitos com essa experiência.
A maioria dos professores considerou a (SAP) Sala de Apoio Permanente o modelo de integração mais favorável para o acompanhamento destes alunos, logo seguido da turma regular com apoio.

Com estes resultados ficou-me a convicção de que a atitude geral dos docentes da amostra, não sendo negativa face à integração dos alunos portadores de deficiência mental, também não é claramente positiva.

Confirmei a necessidade urgente que havia de sensibilizar, estimular e dar formação aos professores já que entendia que a integração é a única via que possibilita o desenvolvimento harmonioso do indivíduo portador de deficiência mental. Para se promover a sua autonomia pessoal e a sua integração social na vida adulta, é fundamental que desde a infância sejam preparados para tal, o que dificilmente acontecerá em ambientes restritivos tal como as escolas especiais e as classes especiais.

Quanto maior o grau de deficiência da criança, mais precisa de ambientes normalizadores, ricos em linguagem e interacções sociais. Quanto mais rico e diversificado for o ambiente maiores serão as aprendizagens (PEREIRA, 1997).

Pareceu-me que o entendimento dos professores participantes no estudo ia ligeiramente neste mesmo sentido mas, precisaria de algo mais para melhorar o seu esforço e empenho na integração/inclusão do aluno com deficiência mental.
Os professores sentiam-se, em geral, pouco preparados para lidar com estes alunos, quer no plano do ensino/aprendizagem, quer no plano educativo mais geral. Também não se sentiam especialmente preparados para envolver os pais destes alunos num plano educativo articulado entre a escola e a família.
O estudo revelou assim que a preparação sentida pelos professores para lidar com os alunos portadores de deficiência era uma componente importante das suas atitudes/opiniões face à integração. Mostrou ainda que, em particular, os professores do 3º ciclo, por comparação com os professores do 1º e do 2º ciclos, se sentiam especialmente mal preparados.

Assim, preparar os professores, nomeadamente os professores do 3º ciclo para as exigências e requisitos colocados pela integração dos alunos com deficiência mental, nomeadamente no desenvolvimento das práticas, indo de encontro às suas necessidades educativas, surgiu como um imperativo essencial de atenção e actuação.