O modelo de formação e de preparação dos professores ainda era, nessa época, organizado em função de currículos que lhes proporcionavam uma maior autonomia nas áreas específicas da avaliação das aquisições dos saberes académicos dos alunos e no trabalho de intervenção directa com crianças sem deficiências. Todos os instrumentos de observação eram dirigidos nesse sentido, o que contribuía para que os professores se sentissem menos preparados para a avaliação das necessidades educativas das crianças portadoras de deficiências e para tudo o que se relacionasse com a questão da integração.
Em face dos resultados deste estudo, pude confirmar a necessidade de se conseguir uma maior adequação do comportamento dos professores às necessidades específicas dos alunos portadores de deficiência mental, pelo que se afigurava recomendável introduzir alterações no desenho curricular da formação de professores de forma a dar aos docentes competências na área da avaliação e intervenção educativa a estes alunos.
Em face dos resultados deste estudo, pude confirmar a necessidade de se conseguir uma maior adequação do comportamento dos professores às necessidades específicas dos alunos portadores de deficiência mental, pelo que se afigurava recomendável introduzir alterações no desenho curricular da formação de professores de forma a dar aos docentes competências na área da avaliação e intervenção educativa a estes alunos.
A Educação Especial deveria ser incluída nos programas de formação inicial e contínua de todos os professores, em todos os níveis de ensino.
A legislação portuguesa, que previa o desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais e a redução das limitações provocadas pela deficiência, não deveria continuar a permitir que os alunos com deficiência mental fossem apoiados por professores sem a mínima preparação pedagógica e científica nesse sentido. As mudanças de política só seriam efectivas se se disponibilizassem os recursos humanos necessários.
A legislação portuguesa, que previa o desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais e a redução das limitações provocadas pela deficiência, não deveria continuar a permitir que os alunos com deficiência mental fossem apoiados por professores sem a mínima preparação pedagógica e científica nesse sentido. As mudanças de política só seriam efectivas se se disponibilizassem os recursos humanos necessários.
Relativamente ao objectivo que pretendia explorar relações entre tipos diferentes de atitude/motivos e aspectos da experiência profissional dos professores, os resultados mostraram que os principais factores profissionais que se relacionavam com a atitude geral eram: o nível de ensino, a formação específica, a escola do projecto o Direito à Diferença, a disciplina que leccionavam e a experiência em ensino especial.
Coerentemente, foram os professores que revelaram uma atitude geral mais favorável face à integração que revelaram um grau de satisfação mais elevado no trabalho com alunos portadores de deficiência mental e defenderam sistemas de integração menos restritivos. Esses professores eram do 1º ciclo, tinham formação específica para trabalhar com este tipo de alunos, tinham experiência de ensino com alunos portadores de deficiência mental, pertenciam à escola do projecto DD e eram professores que leccionavam disciplinas práticas.
Estes resultados sugeriam que os alvos preferenciais de acção e actuação na preparação dos professores para a integração de alunos com deficiência mental deveriam ser os do 3º ciclo, os professores sem formação específica para trabalhar com este tipo de alunos, os professores das outras escolas da amostra dos 2º e 3º ciclos, os professores das disciplinas teóricas e os professores sem experiência de educação especial.
Todos estes agentes de ensino necessitavam certamente de formação, informação e estímulo para se implicarem em novas práticas, que lhes mostrassem novas possibilidades de acção e actuação. Ao fazê-lo, reforçando a sua autoconfiança, ficariam mais predispostos a participar na integração dos jovens com deficiência mental e naturalmente a alterar a sua atitude geral face a esta problemática.
A introdução da questão aberta no questionário, permitiu acrescentar algo ao que ficámos a saber sobre as razões em que se fundamentam as atitudes dos professores. Confirmou-se, por um lado, que essas razões se relacionavam, sobretudo, com os efeitos cognitivos, afectivos e sociais provocados nos diversos intervenientes; com a organização estrutural e dinâmica da escola; com a formação de professores; com o grau de deficiência e com os direitos dos alunos portadores de deficiência mental. Surgiam, por outro lado, razões não previamente perguntadas no questionário: o grau de deficiência mental e os direitos dos alunos portadores de deficiência mental.
Pelo seu carácter emergente, estas razões mereceram especial atenção quer em termos de possíveis medidas de acção, quer para posteriores investigações. O grau de deficiência é uma das variáveis apontadas na literatura como factor determinante da atitude do professor face a esta problemática.
Apesar das limitações metodológicas difíceis de ultrapassar provocadas pelas resistências encontradas e pelas defesas utilizadas por alguns dos inquiridos e que funcionaram como factores condicionantes pude, com convicção, concluir que falar de integração de crianças com deficiência, bem como de todas as suas condicionantes, especialmente das atitudes dos principais agentes dessa integração não seria para mim, nunca mais, um conceito vazio.
É-me difícil exprimir cabalmente até que ponto me senti feliz pela conclusão da minha tese de mestrado. Fiquei, de certeza, mais desperto, mais expectante e com um sentimento ambivalente. Senti, por um lado, uma pequena vaidade embora frágil e efémera, mas, por outro, também me dei conta que havia nela uma nota “trágica” pois nenhum “feito” ou obra deste género, ou doutro qualquer, me poderia por ao abrigo da insatisfação passada, presente e futura, relativamente à qualidade do meu trabalho.
Pelo seu carácter emergente, estas razões mereceram especial atenção quer em termos de possíveis medidas de acção, quer para posteriores investigações. O grau de deficiência é uma das variáveis apontadas na literatura como factor determinante da atitude do professor face a esta problemática.
Apesar das limitações metodológicas difíceis de ultrapassar provocadas pelas resistências encontradas e pelas defesas utilizadas por alguns dos inquiridos e que funcionaram como factores condicionantes pude, com convicção, concluir que falar de integração de crianças com deficiência, bem como de todas as suas condicionantes, especialmente das atitudes dos principais agentes dessa integração não seria para mim, nunca mais, um conceito vazio.
É-me difícil exprimir cabalmente até que ponto me senti feliz pela conclusão da minha tese de mestrado. Fiquei, de certeza, mais desperto, mais expectante e com um sentimento ambivalente. Senti, por um lado, uma pequena vaidade embora frágil e efémera, mas, por outro, também me dei conta que havia nela uma nota “trágica” pois nenhum “feito” ou obra deste género, ou doutro qualquer, me poderia por ao abrigo da insatisfação passada, presente e futura, relativamente à qualidade do meu trabalho.
"O futuro é uma oportunidade biface: de um lado, o tempo que nos espera vai fazer-nos carregar as heranças muito pesadas de décadas de imobilismo social e educativo, de décadas de hesitações e tibiezas, de descrenças e de dependências, de anos de negativismo social descarregado sobre o sistema educativo, de ausência de rasgo político (salvo raras excepções); do outro lado, o tempo abre-nos novas oportunidades, saídas insuspeitadas para estes labirintos muito escurecidos, fazendo antever outros investimentos e novos horizontes” (AZEVEDO, 1994, p.282).
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